Mastérisation, la formation professionnelle en débat.

L’éducation musicale scolaire en péril ?

 

Les débats actuels sur les moyens mis à disposition pour le fonctionnement de l’école ont rarement été posés de manière aussi visible et comptable.  La suppression de postes récurrente et assumée par les politiques publiques gouvernementales est un phénomène qui, si elle dépasse largement le seul cadre scolaire, inquiète et met à mal le fonctionnement même de l’enseignement au sein de l’Éducation nationale de notre pays.

 

Les constats sont le fruit de plusieurs décennies d’accords successifs qui ont engendré une profonde restructuration des modalités d’enseignement sur le plan structurel, et subséquemment didactique et pédagogique, la partie émergente du métier d’enseignant.  C’est-à-dire la mise en œuvre de décisions européennes et nationales qui ont bouleversé non seulement l’ossature des études, puis plus récemment la fusion des lieux de formation au sein des universités, le tout contemporain d’une nouvelle et importante refonte des textes officiels dans une complémentarité entre les disciplines jamais encore observée.

 

L’Éducation musicale n’échappe pas à ce constat.  Elle est même souvent beaucoup plus concernée que d’autres champs disciplinaires traditionnels, au titre de son histoire, de ses fondements et autres valeurs qu’on lui prête, et enfin de ses possibilités transversales tant strictement sur le plan de l’éducation, mais aussi des pratiques et des savoirs inhérents à notre matière[1].

 

La construction européenne fut la première impulsion de cette évolution. L’origine du processus, dit d'harmonisation, remonte aux accords de Bologne2.  La conférence de Bologne (1999) fut suivie et confirmée par celles de Prague (2001), puis de Berlin (2003).  Parmi les neuf points principaux figure en particulier l’établissement d’un système lisible et comparable de diplômes au niveau européen basé sur trois niveaux (Licence, Master[2], Doctorat) avec la délivrance de diplômes conjoints. Ainsi l’enseignement supérieur européen se dota-t-il du LMD[3]. Près de cinquante États sont actuellement engagés dans le processus.

Parmi les nouvelles modalités fut mis en place un système commun de crédits pour décrire les programmes d'études – ECTS[4] – afin d’évaluer et de promouvoir la mobilité des étudiants le plus largement possible.

En somme, le processus de Bologne fut pensé comme un engagement à construire un espace européen de l'enseignement supérieur avant 2010, et dont une des idées-forces était de former à un niveau de qualification approprié pour l’insertion sur le marché du travail européen. L’ensemble des composantes de l’enseignement ne pouvait échapper à ce défi.

 

La restructuration des études fut accentuée par l’autonomie des universités, récemment très largement confortée en France[5]. Vieux « serpent de mer » qui conduisit souvent notre pays à se diviser sur cette question entre universités d’excellence et partisans d’une université accessible et égalitaire. Le processus européen entérina dans les faits cette question récemment, non sans heurts et contestations.

La loi LRU prévoit principalement que, d’ici 2013, toutes les universités accèdent à l’autonomie dans les domaines budgétaires, de gestion de leurs ressources humaines, et qu’elles puissent devenir propriétaires de leurs biens immobiliers. Enfin, elle s’inscrit dans une série de mesures visant à revaloriser certaines universités françaises (Plan campus). Ainsi, longtemps fidèle à sa doctrine républicaine, la France s’inspire dorénavant de modèles étrangers en ouvrant la porte aux pôles d’excellence.

 

Dernier aspect structurel, et non des moindres dans la formation aux métiers de l’enseignement, l’intégration en 2007 des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) au sein d’universités de rattachement, devenant des écoles professionnelles[6].  De longues et patientes réflexions ont conduit à mettre en œuvre, à la rentrée dernière, une architecture nouvelle de formation initiale dans les premiers et seconds degrés.

 

Il n’est pas inutile de rappeler que le diplôme de Master est on ne peut plus légitime, au moins dans son intitulé, à l’Éducation nationale.  Mieux reconnu, car cinq années sont inscrites dans le cursus au lieu de trois antérieurement, quatre dans les faits avec l’ancienne année de stage (PE2 ou PLC2), ce qui est présenté comme une avancée salariale alors que l’année de titularisation correspond au salaire antérieur d’un néo-titulaire auquel il manque dorénavant les deux premiers échelons rémunérés de son année de stagiaire.  Soit la perte nette d’un salaire annuel.

Mais surtout prestigieux dans son acception littérale, le terme de maître étant encore très largement répandu dans la bouche même de nos enfants, au moins dans le premier degré, alors même que les enseignants sont recrutés depuis des années avec le grade de professeur des écoles ou des collèges et lycées.

 

Les Masters des métiers de l’enseignement, toujours distincts en terme de composantes d’enseignement puisque validant des compétences générales (premier degré) ou disciplinaires (second degré) engendrent des nouveautés structurelles au sein des universités, sans se départir des concours que les étudiants doivent toujours obtenir pour être recrutés dans la fonction publique.  Ainsi dorénavant, sont dispensées des formations diplômantes en même temps que des préparations aux concours au sein d’unités d’enseignement (UE).

 

Même si les disparités sont grandes au niveau régional, les formations en premier degré sont souvent demeurées sous la responsabilité des IUFM, tandis que celles du second degré sont revenues, comme avant la création des IUFM en 1991, sous la coordination des universités qui ont généralement négocié des conventions avec les Instituts universitaires de la formation des maîtres, notamment pour les formations didactiques et transversales.

Il est très difficile actuellement de porter un regard national sur les évolutions récentes.  Les maquettes de formation sont toujours largement laissées à l’appréciation des départements de formation au sein des UFR (Unités de formation et de recherche).  Et, assez fréquemment jusqu’en Licence, l’aspect préprofessionnel continue d’être négligé au profit des enseignements fondamentaux.

Le niveau Master pour sa part est fort heureusement conditionné par les contraintes des concours qui garantissent encore une certaine cohérence nationale.  Afin de mieux comprendre les renouvellements et autres permanences qui orientent durablement les modalités d’enseignement concrètes dans les établissements, nous exposerons trois des principales innovations politiques éducatives qui ont marqué la dernière décennie : plusieurs textes officiels impliquant l’Éducation musicale comme l’ensemble des disciplines, la réforme du lycée en cours et enfin le recrutement sous l’angle des textes officiels récents et des concours pour partie révisés.

 

Avant même la mastérisation effective cette année, plusieurs injonctions ministérielles avaient largement modifié la formation des enseignants et imposé de nouvelles contraintes dans les enseignements.  Trois textes particulièrement sont fondateurs. Ils tendent chacun à rapprocher les disciplines et éviter un « effet tiroir » qui pouvait nuire à la compréhension globale et l’apport des différentes composantes d’enseignement.

 

À commencer par le socle commun de connaissances et de compétences, organisé en sept grandes compétences et introduit dans la loi en 2005[7], présenté comme un ensemble commun à l’ensemble de la scolarité.  Mis en place depuis la rentrée 2007 dans les écoles primaires, les programmes du collège intègrent depuis 2009 les éléments du socle commun. Un livret personnel de compétences permet de suivre la progression de l'élève et, à compter de 2011, la maîtrise des sept compétences du socle est nécessaire pour obtenir le diplôme national du brevet (DNB) :

1/ maîtrise de la langue française

2/ pratique d'une langue vivante étrangère

3/ principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique

4/ maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication

5/ culture humaniste

6/ compétences sociales et civiques

7/ autonomie et l'esprit d'initiative

 

Trois paliers sont prévus pour évaluer la maîtrise progressive et effective du socle commun par les élèves (fin CE1, fin de l'école primaire et du collège).

 

Le débat est vaste et ancien concernant les notions de culture commune et sur ce qu’il convient d'enseigner durant la scolarité obligatoire[8].  En Europe et en France s’est peu à peu formée l'idée qu'il faut évaluer les compétences que les disciplines enseignées permettent d'acquérir.  L’éditorial de Vincent Maestracci, IGEN, sur la contribution de l’enseignement musical dans ce registre transversal apporte des éclairages significatifs sur la pertinence de l’enseignement musical scolaire[9][10].  Il n’est pas vain de souligner que les nouvelles instructions officielles en Éducation musicale au collège et au lycée engagent aussi dorénavant à articuler la didactique autour de compétences définies préalablement.

 

Le second changement significatif est l’instauration du Brevet Informatique & Internet pour les élèves et son corollaire le Certificat Informatique & Internet pour les enseignants.  La maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication est d’ailleurs définie comme l'une des sept composantes du socle commun de connaissances et de compétences. Tandis que le B2i ® a été créé en 2000[11], sa généralisation dans les établissements est plus récente et concerne les trois paliers d’enseignement de l’école au lycée[12].  Cinq domaines de compétences sont communs.

Pour sa part, le C2I est une certification délivrée par les établissements supérieurs.  Il existe deux niveaux de certification en Licence (niveau 1) et en Master (niveau 2), ce dernier faisant l’objet d’exigences plus élevées en fonction des orientations professionnelles des formations dispensées car les métiers de l’enseignement ne sont pas seuls concernés[13].

 

Enfin, troisième évolution remarquable dans cette dernière décennie participant à établir des ponts entre les disciplines, l’Histoire des arts est sans doute le domaine de compétences qui semble le plus naturel dans la perception collective de notre métier de professeur en Éducation musicale. C’est pourtant et sans doute paradoxalement celui qui pose le plus débat parce qu’amené de manière impérative et non négociée, l’injonction est forte.  Convoquant tous les élèves, toutes les disciplines et tous les arts, l'enseignement de l'Histoire des arts est obligatoire de l'école au lycée (voies générale, technologique et professionnelle).  Avec les arts visuels ou plastiques[14], l’Éducation musicale est en première ligne.  De telle sorte que pour le niveau collège, les textes précisent qu’« assuré en premier lieu par les disciplines constitutives de la culture humaniste, l’enseignement de l’histoire des arts représente un quart du programme d’histoire et la moitié des programmes d’éducation musicale et d’arts plastiques. »[15]

Cette première réserve posée, force est de constater qu’il subsiste un problème de convergence au moins avec le programmes disciplinaires du secondaire, puisque les instructions officielles du premier degré ont été réduites en 2008 à la portion congrue et ne souffrent donc pas d’antagonisme[16].  Suivant le découpage des programmes d’histoire, les périodes à étudier couvrent chronologiquement une période allant de la Préhistoire aux temps actuels alors que le programme d’Éducation musicale ne s’articule pas par époques.  Cette hétérogénéité esthétique fragmentée ne pose pas tant de difficultés que les sources musicales elles-mêmes dont nous ne disposons pas antérieurement au IXe siècle autrement que par des écrits et des iconographies…

Ces objections soulignées, il faut reconnaître que l’apport de l’Histoire des arts dans les cours d’Éducation musicale, source de richesse documentaire, crée souvent une valeur ajoutée qui donne sens à la culture enseignée.  Ainsi, l’Histoire des arts fait aussi l’objet d’une validation en primaire et au collège aux paliers définis dans le Livret de compétences et de connaissances et au DNB.

 

Il convient maintenant de nous pencher sur la place réelle de l’Éducation musicale à l’école primaire et secondaire17.  Il est de notoriété publique que l’enseignement de la musique en primaire est depuis trop longtemps négligé et parfois même absent des contenus d’enseignement. En témoigne la présentation actuelle d’Éduscol qui élude même totalement les enseignements artistiques de sa présentation de l’école élémentaire18.  Aussi n’est-il pas étonnant de constater que 72% des enseignants du premier degré se déclarent « incompétents » en musique ; pour 48% en arts visuels et 42% en sciences expérimentales19, trois disciplines fortement fondées sur les savoir-faire.  Faute de confiance des enseignants en leurs propres compétences musicales - faute de formation initiale et continue limitée de plus en plus à une « in-formation » avec des réductions drastiques constatées en particulier depuis la mastérisation - faute de temps de classe surtout avec la réduction du temps scolaire hebdomadaire.  Les volontés institutionnelles ou personnelles ne manquent pas, mais bien souvent de l’ordre du militantisme ou de la simple initiative privée alors que les temps de formation initiale et continue en arts ne cessent de fondre dans les faits.

Ajoutons à cela la réforme du lycée mise en œuvre depuis la rentrée 201020.  Les différentes options musicales en classe de seconde ont été globalement mises à mal par le nouvel organigramme qui impose un seul second choix parmi les enseignements d’exploration.  Le nombre d’établissements offrant une option musicale étant déjà assez réduit, il apparaît plus que jamais que la proportion d’élèves concernés par une option musicale (ou même artistique) au lycée est actuellement très faible.

Régulièrement décrié, encore très récemment dans un média national21, le collège apparaît donc, toujours et encore, comme le niveau-pivot de l’enseignement musical scolaire.  Et dans un certain nombre de cas, le seul niveau d’enseignement musical authentique.

 

C’est pourquoi le programme d’Éducation musicale paru en 2008 est d’une importance capitale22.  Outre que les textes structurent l’enseignement sur quatre ans et non plus sur les trois cycles distincts (observation, central et orientation), ils servent aussi pour la première fois cette année de base au recrutement du Capes.  Si l’écriture conserve un caractère académique, les autres épreuves de l’admissibilité reposent sur les textes du collège et du lycée.  Ainsi pour l’épreuve de culture musicale et artistique (sic) de même que pour le commentaire comparé, le candidat « développe et argumente une problématique disciplinaire induite par les programmes d'éducation musicale au collège ou de musique au lycée et

                                                           

17

 cf. L'Éducation musicale scolaire : une évolution à évaluer (coordination : Pierre Gaucher), Tréma (n°25),

janvier 2006.

http://trema.revues.org/306 

18

 www.eduscol.education.fr/cid49225/presentation.html

19

 L’éducation artistique et culturelle pour tous, 14 décembre 2000 www.education.gouv.fr/discours/2002/artssup.htm http://media.education.gouv.fr/file/40/6/1406.pdf

20

 BO spécial du 4 février 2010 www.education.gouv.fr/cid50495/reforme-du-lycee-bo-special-du-4-fevrier-2010.html

21

 « La Cacophonie », Télérama, 11 février 2011, p.24-28

22

 BO spécial n° 6 du 28 août 2008 http://media.education.gouv.fr/file/special_6/21/4/programme_musique_general_33214.pdf

exposée par le sujet »[17].  Pour l’admission, seuls les textes de collèges sont convoqués tant pour l’épreuve de leçon que pour l’épreuve sur dossier composée de deux parties distinctes : conception et réalisation d'un projet musical d’une part, et interrogation portant sur la compétence « Agir en fonctionnaire de l'État et de façon éthique et responsable » d’autre part. Alors qu’il faut remarquer que les épreuves de l’option musicale du concours CRPE (premier degré) ont été conservées en l’état[18], la formation en Master enseignement second degré a donc été largement repensée cette année afin de répondre au mieux à ce nouveau cahier des charges.  Ces modifications sont donc le fruit d’une histoire récente riche en mutations et convergences scolaires.

 

De fait, la mastérisation est assez anxiogène et laborieuse pour les étudiants qui doivent donc valider à la fois un Master universitaire, évaluation locale qui varie d’une université à l’autre, autonomie oblige, et les concours.  Et ce sans salaire ou bien à la vacation, y compris dans le cas d’une réussite à l’un ou l’autre puisque le Master est certes requis pour enseigner, mais que seule l’obtention conjuguée du concours et d’un Master enseignement permet une mise en stage avant titularisation dans la fonction publique.

Le constat est sans appel.  Environ trois fois moins de candidats se sont présentés cette année aux épreuves écrites du Capes d’Éducation musicale et chant choral. Et, pour la première fois depuis sa création, il y aura moins d’admissibles que le nombre de postes prévus par le ministère.  Premiers symptômes d’une réforme dissuasive et démobilisatrice ?

Que penser également des concours internes réduits à peau de chagrin avec seulement deux sessions ouvertes en Capes interne en Éducation musicale depuis 2005, pour deux fois huit postes pourvus en six ans dans l’enseignement public…

Les agrégations, spécificités françaises, échappent au processus de mastérisation, mais la baisse du nombre des postes aux concours est aussi avérée depuis des années.

Un bilan tout aussi singulier a été constaté cette année dans le premier degré bien plus fortement touché par la réduction du nombre des recrutements.  Dans ce jeu de dupes, les stratégies de contournement ne manquent pas d’apparaître.  Mise en concurrence de manière inédite avec les deux disciplines artistiques traditionnelles, l’EPS a considérablement abaissé ses barèmes et truste au final près de 80% des optants au concours, ce qui n’est pas sans inquiéter les acteurs de la formation puisque le déficit de compétences des enseignants du primaire en Éducation musicale est déjà avéré.

 

En somme, alors que jamais incitation à travailler au sein d’un collectif enseignant ne fut autant exhortée, les enseignements artistiques sortent relativement affaiblis de la mastérisation.  Il est assez évident que le décentrage demandé n’est aisé pour personne.  Certes, l’Éducation musicale n’échappe pas à la critique des prérogatives disciplinaires qui rendent souvent les interdisciplinarités difficiles à mettre en œuvre, en particulier dans le secondaire où les contingences horaires et les responsabilités pédagogiques diluées offrent moins de souplesse qu’en primaire.  Mais nous voulons croire que les gages d’avenir sont dans la nature même de la matière, vecteur d’éducation unanimement reconnu[19], et dont le statut au sein des établissements, avec les pratiques collectives notamment[20], incite depuis longtemps les professionnels à diversifier les approches et à fédérer autour de projets.

 

***

 

En conclusion, l’Éducation musicale demeure, et jusqu’à preuve du contraire, une discipline scolaire obligatoire dans le cursus de la Maternelle au collège.  Nous nous appuyons sur des textes forts qui engagent chacun à une approche complexe, et donc exigeante.  L’Inspection générale est entreprenante en secondaire, relativement velléitaire en primaire.  Le constat récurrent de l’enseignement musical effectif est donc inhérent : aléatoire en primaire, audacieux en collège et conditionnel au lycée.

Le métier n’est pas l’apanage des universités qui doivent s’adapter comme l’ensemble de la communauté éducative.  Les nouveaux Masters, formations professionnelles aux métiers de l’enseignement et préparations aux concours, ne sont pas seuls garants d’une mise en œuvre effective de qualité dans les établissements.  Il appartient à chacun de faire la part entre réflexe et réflexion, formatage et formation.  En cela, rien n’a vraiment changé.

 

***

 

 

 

 

 



[1] GAUCHER, Pierre. « Préface », L'éducation musicale scolaire : une évolution à évaluer, Tréma (n°25), janvier 2006, p.1-4. 2

 Tous les textes officiels : http://www.cefi.org/CEFINET/ENVIRON/EUROPE/LMD.htm

[2] Orthographié « Mastaire » à l’origine en 1999, puis « Master » à compter de 2002.

[3] Décret n°99-747 du 30 août 1999 modifié par le décret n° 2002-480 du 8 avril 2002 et le décret n°2002-604 du 25 avril 2002 portant création du grade de Master.

[4] Abréviation du terme anglais European Credits Transfer System.  Une année d'études est concrétisée par soixante crédits.

[5] Loi no2007-1199 du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités (dite loi LRU), initialement intitulée loi portant organisation de la nouvelle université, et communément appelée loi d'autonomie des universités.

[6] Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (loi 2005-380 du 23 avril 2005, articles 43 à 45).

[7] Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école. http://eduscol.education.fr/cid47869/socle-commun-et-evaluation.html  

[8] À lire notamment Historique : L'éducation artistique à travers ses grandes dates www.culture.gouv.fr/culture/actualites/politique/education-artistique/educart/dates.htm  

[9] MAESTRACCI, Vincent. « Le socle commun de connaissances et de compétences et l’Éducation musicale »,

[10] juin 2006 - révision du 29 octobre 2006 www.educnet.education.fr/musique/index.htm

[11] BO n° 42 du 23 novembre 2000

Le 5 décembre 2000, le ministère de l'Éducation nationale a déposé "B2i - Brevet informatique et internet"  comme marque à l'Institut national de la propriété industrielle.

[12] BO n° 29 du 20 juillet 2006. Connaissances et capacités exigibles pour le B2i

[13] Enseignement (C2i2e), mais aussi métiers du droit (C2i2md), de la santé (C2i2ms) et d'ingénieur (C2i2mi).

[14] Arts visuels (premier degré) et Arts plastiques (second degré).

[15] BO n° 32 du 28 août 2008 www.education.gouv.fr/cid22078/mene0817383a.html

[16] BO hors-série n° 3 du 19 juin 2008 www.education.gouv.fr/bo/2008/hs3/default.htm

[17] Arrêté du 28 décembre 2009 fixant les sections et les modalités d'organisation des concours du certificat d'aptitude au professorat du second degré.

[18] Arrêté du 28 décembre 2009, paru au JO du 6 janvier 2010.

Durée de l’épreuve : vingt minutes…

*exposé ou expression musicale : dix minutes incluant les trois à cinq minutes d’interprétation *entretien : dix minutes.

[19] La musique est de loin la première pratique culturelle française, particulièrement chez les jeunes. 

Cf. GANVERT, Gérard. L'enseignement de la musique en France - situation, problèmes, réflexions, L’Harmattan, 2000.

[20] Mise en œuvre du plan pour l'éducation artistique et l'action culturelle : chartes départementales de développement de la pratique vocale et chorale. Circulaire du 14 juin 2002

www.education.gouv.fr/botexte/bo020627/MENE0201425C.htm